quinta-feira, 15 de setembro de 2016

Aprendizado Inicial da Escrita

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Para conhecer um pouco mais das fases que compõem o processo de construção da 
compreensão do sistema de escrita alfabética, clique na imagem abaixo e acesse o 
infográfico interativo “Aprendizado inicial da escrita: uma proposta de sistematização”, 
produzido pela professora Magda Soares para Plataforma do Letramento.
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A sistematização e a compreensão de cada uma das etapas é de extrema importância para 
o trabalho de alfabetizadores, mas vale destacar aqui que todo esse processo de aprendizagem 
não é uniforme; ao contrário, trata-se de um percurso dinâmico em que é possível, por exemplo, 
que uma criança “pule” uma das etapas, ou que transite por mais de uma etapa ao mesmo tempo. Cabe ao educador, portanto, muita sensibilidade para apoiar cada aluno de acordo com suas especificidades e necessidades.
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Retirado da Plataforma Letramento

No vídeo a seguir, Magda Soares nos mostra como três desenvolvimentos – o psicogenético, o conhecimento das letras e a consciência fonológica – precisam se colocar em movimento de forma articulada durante o processo de alfabetização.

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Apresenta  três desenvolvimentos – o psicogenético, o conhecimento das letras e a consciência fonológica – precisam se colocar em movimento de forma articulada durante o processo de alfabetização.
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Retirado do site Alfaletrar

Alfabetização e Letramento

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No Vídeo Alfabetização e Letramento, Magda Soares discorre sobre alguns dos conhecimentos necessários à formação do professor que deseja alfabetizar letrando.
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Retirado do site Alfaletrar

vídeo - Biblioteca Escolar e Literatura Infantil

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No vídeo, encontramos também as práticas que envolvem os familiares.
Elas permitem a reflexão sobre o como ler (escolha do texto, preparação da
leitura e planejamento da conversa sobre o texto) e nos instigam a pensar na
importância do manuseio dos livros pelos pequenos, mesmo quando sua pouca
experiência os leva, eventualmente, a rasgá-los.
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Retirado do site Alfaletrar

quarta-feira, 31 de agosto de 2016

Iniciando os Repasses da ADEPE-MT nas Escolas Estaduais Antonio Carlos de Brito e São José no município de Pontes e Lacerda

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Os Formadores do Grupo de Trabalho-GT1 estão realizando analise, 
reflexão  e discussão dos resultados ADEPE-MT , juntamente com os 
professores, coordenadoras e diretor.
Formadores do GT1
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Antonio Carlos de Brito 
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São José
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terça-feira, 30 de agosto de 2016

Resumo - FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE L.S. VYGOTSKY

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Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Para Vygotsky, as concepções so­bre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, to­das por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desen­volvimento, pressupondo que o de­senvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma crian­ça não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assun­to, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimen­to é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com ­relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente depen­dentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvol­vimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de­terminada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um con­junto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógi­co: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em discipli­nas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudan­te aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.

Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem

Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. Oaprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história pré­via. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com no­ções de quantidade, de adição e ou­tras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento es­tão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O apren­dizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvi­mento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mes­ma, isto é, pela solução independen­te de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospecti­vamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de de­senvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determi­nado através da solução de proble­mas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvol­vimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que é zona de de­senvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvol­vimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imita­ção não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos ma­temáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mu­dança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de de­senvolvimento. A zona de desenvol­vimento real medida pelos testes ori­enta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sen­do, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desen­volvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendi­zado é aquele que se adianta ao de­senvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus compa­nheiros, uma vez internalizados, es­ses processos tornam-se aquisições independentes.
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de for­ma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento pro­gride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

O papel do brinquedo no desenvolvimento

Para Vygotsky, o brinquedo exer­ce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora menci­one modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (ma­mãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de represen­tar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característi­ca definidora do brinquedo, por ex­celência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É ati­vidade consciente, um modo de fun­cionamento psicológico especifica­mente humano, não presente na consciência da criança muito peque­na (com menos de três anos) e inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a satisfação ime­diata de seus desejos. Ela não con­segue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tâ­nia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de sig­nificado e o campo de visão. O pen­samento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausen­te. Por exemplo, um cabo de vassou­ra representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir indepen­dentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cava­lo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.
O brinquedo é uma forma de satis­fazer os desejos não realizáveis da cri­ança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brin­quedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exem­plo. A brincadeira é uma forma de re­solver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação ime­diata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamen­te através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adul­tas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumi­dos e seguir as regras de comporta­mento adequadas à situação represen­tada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, as­sim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mun­do imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em de­senvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação ima­ginária contém regras de comporta­mento, assim como todo jogo de re­gras contém uma situação imaginá­ria. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brin­quedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinque­do não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do ho­mem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solu­ção para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desen­volvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita for­nece um novo instrumento de pen­samento à criança, permite outra for­ma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conheci­mento.
O aprendizado da escrita - pro­duto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um pro­cesso bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela pri­meira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir pala­vras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de rele­gar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técni­ca (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de repre­sentação simbólica da realidade bas­tante sofisticado. O processo de de­senvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas su­periores da linguagem escrita. Isso significa que:
num primeiro momento, a lin­guagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as pa­lavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primei­ra ordem, isto é, signos de en­tidades reais e suas relações;
gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira or­dem: a língua falada desapa­rece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a lingua­gem falada.
Vygotsky aponta uma continuida­de entre as diversas representações simbólicas da realidade que a crian­ça realiza: gestos, desenhos, brinque­dos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribu­em para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o apareci­mento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os sig­nos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação en­tre a representação por gestos e a representação pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma fun­ção simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo sim­bólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcan­çou grande progresso. A esse respei­to, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sen­do considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da lin­guagem escrita. Para Vygotsky (citan­do Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos. Na idade escolar, a criança apresenta uma ten­dência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representa­ção simplificada dos objetos da reali­dade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbó­licos abstratos). Gradualmente as cri­anças substituem traços indiferen­ciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por peque­nas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a cri­ança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O de­senvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. As­sim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos di­ferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escri­ta. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvi­mento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensi­no da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais no­vas já são capazes de desco­brir a função simbólica da es­crita;
2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessida­de de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se de­senvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de lin­guagem" (p. 133);
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como mo­mento natural de seu desenvol­vimento e não como treina­mento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a lingua­gem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.
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Retirado do site Professor Efetivo